Emission France Culture du 13 avril 2008

L’enseignement du fait religieux à l’école
lundi 5 mai 2008
par  libre pensee2
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L’ENSEIGNEMENT DU FAIT RELIGIEUX A L’ECOLE

L’enseignement du fait religieux à l’Ecole reste un sujet d’une particulière acuité, en dépit de sa moindre résonance médiatique qu’il y a quatre ou cinq ans. Les candidats à l’élection présidentielle soutenus par les grandes formations politiques sont restés d’une grande discrétion à ce propos. Seul Nicolas SARKOZY, dans un livre d’entretiens publié en novembre 2004, avait clairement indiqué qu’il y était favorable. Alors ce soir, tentons de lever un peu le voile sur ce sujet.

Depuis vingt ans maintenant, à la faveur notamment de la publication de plusieurs directives européennes ouvrant la voie à des revendications en cette matière, l’enseignement du fait religieux à l’Ecole préoccupe les cléricaux et leurs épigones divers, investis de fonctions politiques et syndicales, ou faisant assaut d’éloquence en faveur d’une tolérance et d’un humanisme à la mode post-moderne. C’est le fruit d’une posture intellectuelle étrangère au rationalisme, sans lequel il n’est point d’instruction possible, et de la remise en cause des principes fondateurs de la laïcité, au cours des deux dernières décennies du 20ème siècle. Ainsi reprend des couleurs l’affrontement plus que séculaire entre les partisans de la soumission de l’Ecole et des jeunes consciences aux dogmes et ceux de l’émancipation des esprits par l’exercice de la raison.

Avant d’aborder ces différentes questions, un petit travail sémantique paraît utile. Enseigner l’histoire « des » faits religieux au pluriel consiste à présenter honnêtement à des élèves de multiples évènements, replacés dans leur contexte historique le plus large, que la mémoire des hommes a enregistrés et que la méthode scientifique a établis en toute liberté, sans d’ailleurs considérer comme définitif l’état des connaissances à quelque moment que ce soit. Enseigner « le » fait religieux revêt un tout autre caractère. Cette prétention à la généralisation repose sur l’idée, informulée mais présente, qu’il existerait une sorte de nature ontologique de la croyance, exprimée sous des formes diverses, que s’imposerait à nous une donnée anthropologique première. La notion de « fait religieux » au singulier renvoie implicitement à la conviction élevée au rang de vérité qu’une nature humaine, d’ailleurs indéfinissable, se caractériserait par sa dimension religieuse. Il n’est plus question alors de décrire les comportements et l’influence des religions dans l’Histoire mais de scruter le sens, souvent obscur à bien des titres, de la parole religieuse, de donner à tout le moins au discours sur la transcendance une valeur égale à la parole du savant.

VINGT ANS DE LUTTE D’INFLUENCE DES CLÉRICAUX


En 1986, le périodique démocrate-chrétien Le Monde de l’Education consacre pour la première fois un dossier à l’enseignement du fait religieux à l’Ecole. Le projet de grand service public unifié de l’Education, qui n’est que la forme institutionnelle proposée de la mise en équivalence complète de l’enseignement public et de l’enseignement catholique, vient d’échouer deux ans plus tôt. Les évêques veulent de plus grands avantages que ceux que leur promet et que peut politiquement leur accorder M. SAVARY. Ils caressent notamment l’espoir d’un retour de l’enseignement religieux dans les établissements publics et s’appuient sur la frange la plus conservatrice de la bourgeoisie. Le moment est donc venu d’atteindre les mêmes objectifs par des méthodes plus insidieuses et par touches successives. Le parti gris, c’est-à-dire la fraction des catholiques qui s’engage dans les organisations traditionnellement laïques, est l’artisan de cette contre révolution rampante.

En 1989, le recteur Philippe JOUTARD - auteur notamment d’un ouvrage relativement récent commis en collaboration avec M. THELOT, le président de la commission dont les travaux ont alimenté l’élaboration de la loi dite FILLON, qui introduit la notion de « socle commun de connaissances » - remet au ministre de l’Education nationale, Lionel JOSPIN, un rapport qui aborde officiellement ce problème, parmi d’autres. A notre connaissance, cette question se trouve soulevée au niveau gouvernemental pour la première fois depuis 1940, il est vrai en des termes et dans des conditions qui ne sont pas comparables.

Au cours des années 1991 à 2001, le débat continue de se mener régulièrement. En 1991, le Centre régional de documentation pédagogique (CRDP) de Franche-Comté et la Ligue de l’Enseignement organisent un colloque intitulé « Enseigner l’histoire des religions dans une démarche laïque ». Lorsque des institutions publiques comme le CRDP soulignent la pureté de leurs intentions laïques avec la caution d’une grande association fondatrice du CNAL, il y a tout lieu de penser que leurs arrières pensées ne sont pas totalement sans taches. D’ailleurs, la présentation d’une histoire des religions en dehors du cadre général de reconstitution du passé, au moins dans les premier et second degrés, ne contrevient-elle pas à l’obligation de neutralité métaphysique de l’instruction publique ? La contradiction n’est-elle pas si évidente qu’il devient nécessaire de démontrer pesamment que l’une et l’autre seraient compatibles ? La même année, la toute nouvelle revue Panoramiques publie un numéro intitulé : « Les religions au lycée : le loup dans la bergerie ? ». A lui seul, le point d’interrogation qui achève ce titre montre combien la discussion laisse grande ouverte la porte à une légitimation de l’enseignement du fait religieux à l’Ecole. Guy COQ, revient sur ce sujet dans un ouvrage qu’il commet en 1995 pour montrer le lien entre laïcité et République. Toute la question est de savoir de quelle laïcité l’on parle.

Les colloques et publications diverses fleurissent dans les années qui suivent. Dans Pour une mémoire des religions, François BOESPFLUG et Françoise DUNAND défendent l’introduction de l’enseignement du fait religieux à l’Ecole. Le Centre d’études de la vie politique française (CEVIPOF) rattachée à l’éminente Fondation nationale des sciences politiques (FNSP) organise un colloque intitulé « Dieu à l’Ecole », en 2001. La plus discrète Association professionnelle des journalistes de l’information religieuse y va de sa journée d’études, en liaison avec l’Ecole pratique des hautes études (EPHE), consacrée à résoudre cette redoutable question : « Peut-on encore ignorer les religions ? » Surtout, depuis 1998, la question de l’enseignement du fait religieux à l’Ecole a pris un tour nettement institutionnel puisque le Conseil de l’Europe a publié la recommandation Religion et démocratie - un acte juridique dont les termes doivent être pris en compte sous une forme ou sous une autre par les Etats réunis dans ce conseil.

Sous l’emprise des groupes de pression bien organisés qui développent une campagne permanente en faveur de l’enseignement du fait religieux à l’Ecole, compte tenu de la recommandation du Conseil de l’Europe que nous venons d’évoquer, en raison aussi du vif intérêt du ministre de l’Education nationale d’alors, Jack LANG, dont le numéro de duettiste avec le Père CLOUPET de 1992 demeure célèbre, le dossier s’épaissit brutalement, en 2002. Alors qu’il vient de publier une somme intitulée Dieu, un itinéraire, Régis DEBRAY remet un rapport au titre particulièrement précis : L’Enseignement du fait religieux dans l’école laïque. Le successeur de Jack LANG, Xavier DARCOS, poursuit la campagne de promotion de cet ouvrage, édité très rapidement dans une collection à bon marché pour en assurer une très large diffusion. Il organise un nouveau colloque parrainé par le ministère de l’Education nationale en novembre 2002 et livre le sens profond du combat pour l’introduction de l’enseignement du fait religieux à l’Ecole. Dans son discours d’ouverture, Xavier DARCOS indique : « Alors que, jusqu’à présent, les problèmes que peut poser l’enseignement du fait religieux étaient principalement présentés dans une perspective historique et géographique, ils doivent désormais concerner davantage les littéraires, les philosophes, les professeurs d’enseignement artistique ou de langues vivantes […] » Nous constatons que les faits religieux ne relèvent plus seulement de l’analyse historique, ils doivent, ramenés sous la seule catégorie du fait religieux au singulier, être appréhendés sous d’autres angles. La nature ontologique du fait religieux que nous évoquions au début de notre propos paraît relever implicitement de l’évidence pour le ministre.

Fondé en 2003, l’actif Centre civique d’étude du fait religieux (CCEFR) de l’universitaire Mohammed ARKOUN, une association d’inspiration musulmane subventionnée par le département de la Seine-Saint-Denis et la ville de Montreuil dans laquelle se trouve son siège, fait écho aux propos de l’ancien ministre de l’Education nationale du gouvernement RAFFARIN. Dans un éditorial de bulletin du CCEFR datant de moins de deux ans, le professeur d’histoire islamique à la Sorbonne ARKOUN écrit : « […] dans le cadre du système éducatif républicain laïque [il convient de montrer qu’existe un] socle anthropologique commun à toutes les expressions et les accomplissements des religions manifestés dans l’histoire des sociétés et des cultures […] »

ANTIRATIONALISME ET DÉNATURATION DE LA LAÏCITÉ

Quels sont les résultats de cette propagande de près de vingt ans en faveur de l’introduction de l’enseignement du fait religieux à l’Ecole ? Dès la rentrée scolaire de 1996, les programmes d’histoire des classes de sixième sont modifiés pour laisser une place importante non pas à l’histoire des faits religieux mais à la présentation acritique des dogmes eux-mêmes, dans un esprit bien entendu empreint des meilleures intentions, nourri par le multiculturalisme rampant. Aujourd’hui, tous les programmes scolaires du second degré ménagent un large espace à l’enseignement du fait religieux. Dans bien des manuels scolaires, la mort de Jésus sur le Golgotha n’est pas mise en doute. Non seulement son existence même paraît ne souffrir aucune contestation, en dépit des deux siècles qui séparent son trépas présumé de la rédaction des Évangiles canons, mais les étapes de sa vie supposée sont présentées comme aussi avérées que les guerres napoléoniennes. Comme le niveau baisse, l’emploi du conditionnel semble avoir disparu des manuels depuis dix ans. Le traitement des religions polythéistes de l’Antiquité ne bénéficie pas du même aveuglement. Personne ne songe jusqu’à présent à considérer que les cultes rendus aux dieux égyptiens et grecs ou à Mithra visaient à honorer un faucon aux pouvoirs extraordinaires, une ribambelle de personnages mythiques aux vies décousues et aventureuses, ou un être supérieur guidant le destin des hommes.

Seconde avancée essentielle : en février 2005, avec l’accord du Gouvernement, au cours de la discussion de la loi d’orientation et de programme sur l’avenir de l’école du 24 avril 2005, la représentation nationale, quasiment unanime, vote à l’Assemblée nationale l’amendement BRARD, l’ami du CCEFR dont nous parlions plus haut, tendant à donner un fondement légal à l’enseignement du fait religieux à l’Ecole.

La modification des programmes et des manuels des collèges et des lycées, intervenue depuis 1996, est à mettre assez directement en relation avec une posture intellectuelle antirationaliste. Les partisans de l’enseignement du fait religieux à l’Ecole considèrent en effet que la baisse sans précédent de la pratique religieuse entraîne un appauvrissement des codes culturels transmis par les familles. Les élèves ne seraient donc plus en mesure de s’approprier spontanément l’héritage des civilisations qui cohabitent dans notre pays. Dans ces conditions, l’enseignement du fait religieux à l’Ecole deviendrait une impérieuse nécessité pour permettre aux jeunes d’acquérir les fondements sans lesquels l’accès à la culture est impossible. Apparemment frappé au coin du bon sens et censé constituer le remède à une situation intolérable, ce raisonnement est en réalité une imposture.

L’Ecole laïque n’a jamais censuré l’enseignement de l’histoire « des faits » religieux, au pluriel. Comment peut-on présenter le Moyen-Âge et les œuvres de cette époque sans parler des cathédrales et de la ferveur profonde des hommes de ce temps-là ? DUBY a trop travaillé le sujet pour que nous puissions ignorer cela. Comment peut-on parler de la Renaissance sans s’intéresser à la Réforme, sans commenter des œuvres d’art dont les auteurs puisent leur inspiration dans les trésors de l’Antiquité nouvellement redécouverte ou dans des scènes religieuses revisitées par un œil parfois critique ? Songez au récent détournement par un publicitaire d’une Cène peu orthodoxe de Léonard de Vinci ou au Repas chez Lévy de VERONESE. Comment peut-on parler sérieusement de la Réforme et des Guerres de religion sans évoquer les Quatre-vingt quinze thèses de Luther affichées sur la porte de la cathédrale de Wittenberg et sans rappeler la vente des Indulgences par le pape ? Comment atteindre une vue d’ensemble de l’histoire du monde sans s’arrêter en terre musulmane, divisée entre Cordoue et le Proche Orient, dominée aussi par la Sublime Porte de SOLIMAN LE MAGNIFIQUE ? Comment comprendre les dragonnades de Louis XIV et la Révocation de l’Edit de Nantes sans considérer le lien étroit entre l’affirmation de l’absolutisme et celle d’un catholicisme gallican intransigeant, dérivant parfois dans une mystique austère ? Comment penser le Grand Siècle sans lire BOSSUET et PASCAL d’un côté et BAYLE de l’autre ? Comment comprendre la Révolution française sans avoir à l’esprit l’essor tout au long du dix-huitième siècle non seulement des Lumières mais d’un anticléricalisme élevé dans la haine des privilèges de l’Eglise, dont le curé MESLIER et le grand VOLTAIRE et les philosophes matérialistes tels que D’HOLBACH ou HELVETIUS sont des figures emblématiques ?

Nous le voyons bien, depuis quelle existe, l’Ecole laïque n’a cessé d’enseigner l’histoire « des faits » religieux au pluriel et au sens large, en prenant soin de les insérer dans leur contexte historique d’ensemble, en s’attachant à rendre cohérents l’apprentissage des évènements et la découverte des œuvres. Souvenez-vous des illustrations du MALLET-ISAAC. Elles sont puisées dans le fonds des œuvres les plus célèbres. L’enseignement de l’Histoire ne peut ignorer le rôle des religions dans la vie des hommes, ni occulter leur dimension culturelle, tant elles baignent et empoisonnent leur existence. De même, celui de la philosophie dans les classes terminales des lycées, une particularité française fortement menacée qu’il faut préserver, ne peut éviter d’aborder la question de l’existence ou de l’inexistence de Dieu, tant ce sujet traverse la pensée occidentale. Mais en même temps, il ne peut faire l’économie des philosophes matérialistes de l’Antiquité ou du siècle des Lumières, s’il est honnêtement dispensé. A AUGUSTIN, THOMAS D’AQUIN et PASCAL doivent répondre EPICURE, DEMOCRITE et LUCRECE, DIDEROT et LA METTRIE. DESCARTES doit être présenté comme celui qui démontre l’existence de Dieu par un sophisme et un partisan de KEPLER et GALILEE. SPINOZA doit apparaître comme l’auteur d’une rupture philosophique dans la tradition juive et le fondateur des Lumières radicales en Europe.

Prétendre défendre la culture au travers de l’enseignement « du fait » religieux à l’Ecole, au singulier, est donc un argument fallacieux. D’ailleurs, lorsque la vérité historique dévoile la nature totalitaire des religions ceux qui se prévalent de cette thèse crient au scandale. Il n’y a pas si longtemps, parce qu’il indique à ses élèves que les troupes de MAHOMET, en train de conquérir un empire arabe fondé sur les préceptes de la troisième religion révélée, extermine une colonie juive, le professeur Louis CHAGNON est déféré devant les instances disciplinaires de l’Education nationale. En réalité, l’enseignement du fait religieux à l’Ecole n’est que le trompe-l’oeil sous lequel se cache celui des dogmes. Aux Etats-Unis, les créationnistes entendent contester dans l’enseignement public la théorie de Darwin - et plus généralement le primat de la parole scientifique - au profit de la version biblique de l’apparition du monde dans lequel nous vivons. Ils se dissimulent désormais sous le voile de « l’intelligent design ». En Europe, M. LENGAGNE est censuré parce qu’il dénonce l’imposture des créationnistes en train de s’infiltrer dans l’enseignement. En France, les cléricaux espèrent combattre l’esprit scientifique en proposant de laisser un espace au domaine de la foi, au discours antirationaliste des confessions, au motif fallacieux que ce moyen serait le seul capable d’assurer la transmission du patrimoine culturel aux jeunes générations, ignorantes du passé spirituel de notre civilisation. Sous deux formes différentes, l’objectif est bien celui d’une mise en condition des esprits, d’une remise en cause de la sécularisation de deux sociétés laïques sous les auspices de la Raison. En silence, la seconde étape de cette offensive antirationaliste des religions pointe à l’horizon. Qui mieux que le prêtre, le rabbin et l’iman pourra demain revendiquer de dispenser cet enseignement du fait religieux ? Ne sont-ils les mieux armés intellectuellement pour l’assurer ?

Le vote quasi unanime de l’amendement BRARD souligne la profondeur de la remise en cause des principes fondateurs de la laïcité. Celle-ci repose sur la séparation institutionnelle de l’espace public et de la sphère privée. C’est vrai aux Etats-Unis depuis le vote du premier amendement, qui dresse « un mur de séparation » entre l’Etat et les religions pour reprendre les mots de Thomas JEFFERSON. C’est vrai en France depuis le vote de la loi du 9 décembre 1905, qui instaure durablement cette séparation imposée par les révolutionnaires puis la Commune de Paris, respectivement de 1795 à 1801 et en 1871, de mars à mai. C’est formellement vrai au Portugal - pays pour lequel d’ailleurs le présent est désormais incorrect puisque ses dirigeants ont récemment signé un concordat avec Rome - ou au Mexique. Incompatible par nature avec la présence d’intérêts privés à l’Ecole publique, ce système politique assure la liberté de conscience des citoyens et l’émancipation du corps social de la tutelle des religions.

La laïcité n’est donc pas réductible à la tolérance. D’ailleurs, peut-on accepter l’intolérable, se satisfaire de ce que l’enseignement honnête de l’histoire « des faits religieux » au pluriel met au jour : la répression ecclésiastique, les guerres de religions, l’enfermement des consciences dans les préceptes tirés des dogmes et l’emprisonnement des hommes dans leurs communautés ? Elle n’est pas davantage assimilable à une sorte de philosophie comme veulent le faire accroire les partisans de la laïcité « ouverte » ou « plurielle ». Soutenir un tel point de vue conduit nécessairement à légitimer toute brèche ouverte dans le mur de séparation de JEFFERSON, dans l’édifice construit par BRIAND et JAURÈS. Au motif que les spiritualités des uns et des autres seraient équivalentes et censées mériter une écoute particulière des citoyens, l’obligation de neutralité incombant aux institutions publiques peut-elle connaître des dérogations, au détriment du principe d’égalité qui fonde la République, au risque de laisser prospérer des ferments de conflits à caractère communautaire dans le corps social ? Au motif que la tolérance serait censée imposer un droit à la différence, l’antichambre de la différence des droits, est-il possible d’accepter la présence dans l’Ecole publique d’un discours étranger à la vérité scientifique, au détriment du devoir pesant sur le maître d’éveiller l’esprit critique des jeunes esprits en vue de leur ouvrir la voie des lumières de la Raison et de la liberté ? Bien évidemment nous ne le pensons pas. Or l’enseignement « du fait » religieux à l’Ecole constitue l’une ce ces brèches par lesquelles les cléricaux s’engouffrent.

RETOUR DU CONFLIT SCOLAIRE ENTRE CLÉRICAUX ET ÉMANCIPATEURS

Sur la longue durée, la laïcité de l’instruction de tous les enfants constitue un axe essentiel du combat pour l’émancipation des individus, pour la formation de citoyens libres. La volonté de faire reculer les dogmes pour laisser toute leur place à la science et au libre examen apparaît bien le corollaire indispensable de l’Ecole pour tous, l’un des éléments majeurs de l’action en faveur de la démocratie. Accaparée par les ennemis de l’intérieur comme par ceux de l’extérieur, la Révolution française ne présente pas un bilan apparemment très brillant en matière scolaire. Pourtant, cette question donne lieu tout au long des années révolutionnaires à d’intenses réflexions dont Hippolyte CARNOT, éphémère ministre de l’instruction publique de la Deuxième République et les républicains des débuts de la Troisième hériteront.

Dès les premiers mois, l’Assemblée nationale constituante se penche sur ce sujet. TALLEYRAND publie un rapport qui fixe deux grands principes : l’universalité de l’instruction qui doit profiter à tous, garçons et filles de tous âges, et faire preuve d’une ambition encyclopédique ; la liberté de l’instruction, c’est-à-dire son indépendance à l’égard de toutes les forces susceptibles d’en corrompre la nature universelle. Si la représentation nationale ne prend aucune décision concrète à la suite de ce rapport, cependant elle en retient l’essentiel puisque la Constitution du 14 septembre 1791 dispose que : « l’instruction publique est gratuite et commune à tous les citoyens »

Durant l’Assemblée législative, CONDORCET, grand savant affichant ses convictions républicaines dès les dernières années de l’Ancien Régime, anticlérical partisan de la séparation de l’Eglise et de l’Etat, reprend l’examen de cette question et présente ses célèbres Mémoires sur l’instruction publique, le 20 avril 1792. Il ne fait aucun doute pour l’ami de Thomas PAINE que l’Ecole doit être laïque et gratuite. Les Mémoires mettent en évidence qu’elle est par nature libératrice lorsqu’elle est commune à tous les enfants et émancipée de la tutelle des dogmes. En revanche, le projet de CONDORCET présente une faiblesse. Le mathématicien ne se résout pas à l’obligation scolaire, au nom de la liberté.

Bien qu’aux prises avec d’immenses difficultés, la Convention reste attentive à l’Ecole. Non seulement LAKANAL élabore un nouveau projet de système d’enseignement, présenté aux députés le 26 juin 1793, qui s’inscrit dans la continuité de l’œuvre de CONDORCET, mais le conventionnel LANTHENAS formule clairement le sens profond de la nécessité de la laïcité de l’instruction publique. Il s’exprime ainsi devant la représentation nationale : « L’enseignement devant être commun à tous les citoyens sans distinction de culte, tout ce qui concerne les cultes religieux ne sera enseigné que dans les temples. » Ce faisant, il explicite la Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen figurant en préambule de l’Acte constitutionnel du 24 juin 1793. Elle dispose, en effet, que : « L’instruction est le bien de tous. La société doit favoriser de tout son pouvoir les progrès de la raison publique […] » Si proche du culte qui en est l’expression visible, le fait religieux au singulier n’a donc pas sa place dans le manuel scolaire.

Dans le sillage de Thermidor, la réaction bonapartiste et napoléonienne laisse à nouveau l’Ecole aux mains de l’Eglise, l’effort de l’Empire portant uniquement sur l’enseignement secondaire dans les lycées où l’on enseigne la version latine au son du tambour. Les ténèbres de la Restauration et le conservatisme de la Monarchie de juillet laissent l’instruction aux mains des prêtres même si la loi GUIZOT de 1833 a le mérite de mettre en place un système cohérent d’instruction publique. Il faut attendre Hippolyte CARNOT, ministre de l’instruction publique de la toute nouvelle Deuxième République d’avant les massacres de juin 1848, pour que la tradition de la grande révolution renaisse. Comme les hommes de progrès de son temps, il pense « qu’une école qui s’ouvre, c’est une prison qui se ferme. » Il entend donc imposer d’abord la gratuité et l’obligation scolaire. Mais, anticlérical, il envisage aussi de confier l’instruction des enfants non aux prêtres mais à des instituteurs relevant d’un statut de fonctionnaires de l’Etat comportant quatre grades, une idée assez neuve au milieu du 19ème siècle. Pour Hippolyte CARNOT, les dogmes doivent être chassés de l’Ecole.

Son projet n’a pas le temps d’aboutir. Il faut attendre l’installation de la Troisième République pour que les idéaux de CONDORCET, LANTHENAS, LAKANAL et Hippolyte CARNOT se réalisent. Dans les conditions de leur époque, les républicains qui arrivent aux affaires dans le sillage de GAMBETTA, parviennent à le mettre progressivement mais méthodiquement en œuvre. Ils prennent des précautions préliminaires : votée en 1879 et promulguée le 27 février 1880, la réforme du conseil supérieur de l’instruction publique entraîne l’exclusion des représentants de l’Eglise de cette institution ; à défaut d’avoir pu recueillir l’assentiment du Sénat, très conservateur, en deuxième lecture, les jurys d’examen dits mixtes, c’est-à-dire des jurys où siégeaient des prêtres, sont supprimés par décret ; l’enseignement supérieur est laïcisé en 1880. La voie se trouve ainsi dégagée pour faire voter les deux grandes lois relatives à l’instruction publique, celle du 29 mars 1882 instaurant l’Ecole laïque, gratuite et obligatoire, celle du 30 octobre 1886 laïcisant le personnel enseignant. Cette victoire n’est pourtant pas complète. Les forces cléricales encore vaillantes imposent aux républicains de maintenir l’enseignement des « devoirs envers Dieu » dans les programmes scolaires. Ils en seront expurgés pendant le Cartel des Gauches de 1924. En outre, Jules FERRY, dans sa célèbre lettre de 1883 aux instituteurs, invite ces derniers à faire preuve du tact nécessaire pour ne pas offrir aux cléricaux l’occasion de se présenter comme des victimes de l’anticléricalisme.

La Cinquième République devient le théâtre de la remise en cause de l’instruction laïque que nous a léguée la Troisième, après ces décennies de lutte acharnée des républicains pour libérer l’Ecole de la tutelle religieuse. La loi dite DEBRE du 31 décembre 1959 assure le financement public de l’enseignement privé, catholique à 95%. Les inventaires des atteintes à la laïcité que la Libre Pensée a dressés l’an dernier montrent l’ampleur des sommes en cause : plus de 9 milliards d’€. Si les établissements sous contrat sont légalement tenus de recevoir des élèves de toutes origines, il n’en demeure pas moins que l’Eglise détient là un levier formidable pour soumettre à ses vues les jeunes consciences, soit durant les cours de religion pour les enfants de familles catholiques, soit lors de séances de réflexion moins connotées mais fortement orientées pour l’ensemble des élèves. Ces établissements ont, en effet, pour vocation de mettre en œuvre un projet propre.

La livraison de deux millions de jeunes à l’Eglise ne suffisant plus, à la faveur de l’émergence du parti gris auquel nous faisions allusion au début de cet exposé, l’enseignement du fait religieux à l’Ecole s’avère depuis vingt ans le nouvel axe de déploiement du cléricalisme dans l’enseignement. La mise en lumière d’une autre religion révélée, l’islam, permet à tous les cléricaux d’introduire de la confusion dans le débat. Derrière les écrans de fumée de la tolérance religieuse, et de la nécessité de restituer la part culturelle des religions dans les programmes scolaires - de manière, dit-on, à redonner aux jeunes du sens à leur existence et des repères -, sont embusqués les partisans des dogmes et de morales intolérables, les fauteurs de discorde dans la cité.

Il nous appartient donc de nous élever contre ces prétentions. Nous devons, en effet, prendre garde de ne pas abandonner l’Ecole aux affrontements religieux ni la République aux divisions identitaires. La paix civile, que les lois scolaires et celle du 9 décembre 1905 de séparation des Eglises et de l’Etat ont apportée au pays, s’en trouverait compromise. Si nous voulons rendre cohérent notre combat pour l’abrogation de toutes les lois anti-laïques et la suppression du financement public de l’enseignement catholique - la voie de restauration de l’esprit de paix civile que la laïcité porte en elle -, si nous voulons tout simplement préserver la nature même de l’Ecole publique, nous devons y dénoncer l’enseignement du fait religieux. Comment celui-ci peut-il être compatible avec la liberté de conscience et le libre examen ? Comment l’élève peut-t-il faire la part de la légende et de l’Histoire dans un enseignement qui met tout sur le même plan ? Comment la culture peut-t-elle triompher dans de telles conditions ? Comment les progrès de la science peuvent-ils peu à peu percer les ténèbres qui dissimulent la nature à notre entendement ? Comment les futurs citoyens peuvent-ils apprendre à se faire une libre opinion dans ce marigot dogmatique ? Comment peut-il préserver le sanctuaire de l’Ecole des affrontements religieux extérieurs ? Plus prosaïquement, comment peut-il, par exemple, coexister avec l’indispensable information en matière de contraception et d’avortement ?


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